1．相对于道德违规而言，4—6岁的儿童在习俗违规中表现出更高的权威依赖性。
对
错
2．相对于道德违规而言，4—6岁的儿童在习俗违规中表现出更高的权威依赖性。
对
错
3．随着年龄的增长和社会经历的增加，4岁以后学前儿童自我中心主义逐渐减少，逐步发展出观点采择能力。
对
错
4．随着年龄的增长和社会经历的增加，4岁以后学前儿童自我中心主义逐渐减少，逐步发展出观点采择能力。
对
错
5．学前儿童行为的抑制速度明显比启动速度快。
对
错
6．学前儿童行为的抑制速度明显比启动速度快。
对
错
7．在个体生理成熟的基础上对学前儿童社会性的发展提出适当要求，是一个很重要的教育原则。
对
错
8．在个体生理成熟的基础上对学前儿童社会性的发展提出适当要求，是一个很重要的教育原则。
对
错
9．学前儿童的身体活动需要是否得到满足与其出现攻击性行为或捣乱行为不存在相关性。
对
错
10．学前儿童的身体活动需要是否得到满足与其出现攻击性行为或捣乱行为不存在相关性。
对
错
11．孩子的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的正相关。
对
错
12．孩子的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的正相关。
对
错
13．共同决定移情的性质、强度、方式和内容的两个因素是认知水平和意志努力。
对
错
14．共同决定移情的性质、强度、方式和内容的两个因素是认知水平和意志努力。
对
错
15．外在系统是指对学前儿童发展不直接起作用但间接起作用的环境。
对
错
16．外在系统是指对学前儿童发展不直接起作用但间接起作用的环境。
对
错
17．强烈的情感共鸣及共情能促进学前儿童主动产生亲社会行为，而在不良的情绪状态或情感氛围下，学前儿童更容易出现攻击、破坏等不良行为。
对
错
18．强烈的情感共鸣及共情能促进学前儿童主动产生亲社会行为，而在不良的情绪状态或情感氛围下，学前儿童更容易出现攻击、破坏等不良行为。
对
错
19．区域环境创设能为主题教学活动延伸学习的空间平台，但却不能支持学前儿童在区域中持续学习。
对
错
20．区域环境创设能为主题教学活动延伸学习的空间平台，但却不能支持学前儿童在区域中持续学习。
对
错
21．如果个体总是没有机会和环境互动、展示自己成就，他就无法获得足够的自我效能感。
对
错
22．如果个体总是没有机会和环境互动、展示自己成就，他就无法获得足够的自我效能感。
对
错
23．移情指一个人（观察者）观察到另一个人（被观察者）处于一种情感状态时，产生与被观察者相同的情感体验。
对
错
24．移情指一个人（观察者）观察到另一个人（被观察者）处于一种情感状态时，产生与被观察者相同的情感体验。
对
错
25．根据霍夫曼的移情阶段理论，“同情性悲伤”开始出现的时间是2—3岁。
对
错
26．根据霍夫曼的移情阶段理论，“同情性悲伤”开始出现的时间是2—3岁。
对
错
27．学前儿童早期一次只能关注他人的一种情感，还无法意识到他人正在体验复杂的混合的情感。
对
错
28．学前儿童早期一次只能关注他人的一种情感，还无法意识到他人正在体验复杂的混合的情感。
对
错
29．2岁左右的学前儿童就能对两种主要的社会规则——社会习俗和道德规则做出很好的区分。
对
错
30．2岁左右的学前儿童就能对两种主要的社会规则——社会习俗和道德规则做出很好的区分。
对
错
31．个体社会品质形成的首要认知条件是（ ）。
区分自我与他人
观点采择
好动性
自信心
32．个体社会品质形成的首要认知条件是（ ）。
区分自我与他人
观点采择
好动性
自信心
33．以下关于学前儿童社会认知发展趋势的表述，不正确的是（ ）。
从认知他人和自我，到认知相互关系
从认知情感和行为，到认知心理状态
从认知身体和心理，到认知社会
对自我的认知早于对他人的认知
34．以下关于学前儿童社会认知发展趋势的表述，不正确的是（ ）。
从认知他人和自我，到认知相互关系
从认知情感和行为，到认知心理状态
从认知身体和心理，到认知社会
对自我的认知早于对他人的认知
35．学前儿童早期用以辨识他人情感的主要依据是（ ）。
面部表情
行为的激烈程度
情境线索
移情
36．学前儿童早期用以辨识他人情感的主要依据是（ ）。
面部表情
行为的激烈程度
情境线索
移情
37．一个4—5岁的孩子看到同伴在摔玩具，他不会仅仅认为同伴在生气，还明白同伴是因为“玩具坏了不能玩儿”才生气，由此，这个孩子会进行推理：如果玩具修好又可以玩儿的话，同伴就不会再生气了。上述案例表明，学前儿童在认知他人情感时，学会了运用（ ）。
表情线索
心理线索
情境线索
移情
38．一个4—5岁的孩子看到同伴在摔玩具，他不会仅仅认为同伴在生气，还明白同伴是因为“玩具坏了不能玩儿”才生气，由此，这个孩子会进行推理：如果玩具修好又可以玩儿的话，同伴就不会再生气了。上述案例表明，学前儿童在认知他人情感时，学会了运用（ ）。
表情线索
心理线索
情境线索
移情
39．对于年幼的儿童，教师除了使用语言指令引导儿童的行为，还要通过识别其行为信号的方式，及早对其行为进行干预。这主要是因为（ ）。
学前儿童的行为抑制能力弱
学前儿童的行为启动速度快
学前儿童的行为自控能力弱
学前儿童的行为具有不可逆性
40．对于年幼的儿童，教师除了使用语言指令引导儿童的行为，还要通过识别其行为信号的方式，及早对其行为进行干预。这主要是因为（ ）。
学前儿童的行为抑制能力弱
学前儿童的行为启动速度快
学前儿童的行为自控能力弱
学前儿童的行为具有不可逆性
41．研究表明，学前儿童合作行为开始发生并迅猛发展的年龄是在（ ）。
2岁左右
3岁左右
4岁左右
5岁左右
42．研究表明，学前儿童合作行为开始发生并迅猛发展的年龄是在（ ）。
2岁左右
3岁左右
4岁左右
5岁左右
43．4—6岁学前儿童的告状行为会明显增多,是因为（ ）。
对社会规则的认知逐渐深化
对社会关系的认知由简单到复杂
对人际冲突的认知开始理解
对道德的认知由片面理解到全面理解
44．4—6岁学前儿童的告状行为会明显增多,是因为（ ）。
对社会规则的认知逐渐深化
对社会关系的认知由简单到复杂
对人际冲突的认知开始理解
对道德的认知由片面理解到全面理解
45．下列属于内隐行为的自我控制因素的是（ ）。
对情感的控制
坚持性
独立性
对动机的控制
46．下列属于内隐行为的自我控制因素的是（ ）。
对情感的控制
坚持性
独立性
对动机的控制
47．对 “儿童如何对自身动作进行抑制”这一问题进行研究，并认为儿童的心理表象和机能的发展有利于儿童对其自身动作进行控制的是（ ）。
加德纳
格塞尔
普莱尔
埃里克森
48．对 “儿童如何对自身动作进行抑制”这一问题进行研究，并认为儿童的心理表象和机能的发展有利于儿童对其自身动作进行控制的是（ ）。
加德纳
格塞尔
普莱尔
埃里克森
49．下列不属于亲社会行为发展特点的是（ ）。
具有阶段性
具有连续性和挑战性
方式具有多样性
具有普遍性
50．下列不属于亲社会行为发展特点的是（ ）。
具有阶段性
具有连续性和挑战性
方式具有多样性
具有普遍性
51．刚上幼儿园的孩子常常因为幼儿园的作息时间与家中相差较大而哭闹，从马斯洛的 “需要层次理论”解释，这是由于孩子的（ ）没有得到满足。
生理需要
安全需要
社交需要
爱与归属需要
52．刚上幼儿园的孩子常常因为幼儿园的作息时间与家中相差较大而哭闹，从马斯洛的 “需要层次理论”解释，这是由于孩子的（ ）没有得到满足。
生理需要
安全需要
社交需要
爱与归属需要
53．下列不属于布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四个系统的是（ ）。
微观系统
内在系统
外在系统
宏观系统
54．下列不属于布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四个系统的是（ ）。
微观系统
内在系统
外在系统
宏观系统
55．按照人类发展生态学理论，学前儿童所处的两个或两个以上的系统之间的关系，如家庭与幼儿园、家庭与社区等之间的关系属于（ ）。
微观系统
内在系统
中介系统
宏观系统
56．按照人类发展生态学理论，学前儿童所处的两个或两个以上的系统之间的关系，如家庭与幼儿园、家庭与社区等之间的关系属于（ ）。
微观系统
内在系统
中介系统
宏观系统
57．幼儿园提供的同伴互动背景对学前儿童社会性的发展有着更加重要的意义和价值，在幼儿园中，学前儿童与同伴的交往体现为 “（ ）”。
平行交往
垂直交往
本位交往
对位交往
58．幼儿园提供的同伴互动背景对学前儿童社会性的发展有着更加重要的意义和价值，在幼儿园中，学前儿童与同伴的交往体现为 “（ ）”。
平行交往
垂直交往
本位交往
对位交往
59．学前儿童社会教育主题教学活动的特点不包括（ ）。
社会教育目标效果达成的内隐性
社会教育主题教学活动内容与形式的寄生性
社会教育活动准备的随机性
活动过程的经验依赖性与环境依赖性
60．学前儿童社会教育主题教学活动的特点不包括（ ）。
社会教育目标效果达成的内隐性
社会教育主题教学活动内容与形式的寄生性
社会教育活动准备的随机性
活动过程的经验依赖性与环境依赖性
61．社会教育主题教学活动的设计应注意的问题不包括（ ）。
时间的连续性
空间的渗透性
内容的陶冶性
方式的单一性
62．社会教育主题教学活动的设计应注意的问题不包括（ ）。
时间的连续性
空间的渗透性
内容的陶冶性
方式的单一性
63．社会教育主题教学活动经常需要融合语言、社会、科学、艺术等学习领域，以促进学前儿童情感、能力、知识、技能等方面的提升，这体现了社会学习的（ ）。
时间的连续性
空间的渗透性
内容的陶冶性
方式的体验性
64．社会教育主题教学活动经常需要融合语言、社会、科学、艺术等学习领域，以促进学前儿童情感、能力、知识、技能等方面的提升，这体现了社会学习的（ ）。
时间的连续性
空间的渗透性
内容的陶冶性
方式的体验性
65．学前儿童的社会性品质主要是在日常生活和游戏中通过观察、模仿而潜移默化地发展起来的，除了受到主题教学活动、游戏活动、日常生活中一些 “显性教育”的影响，还受到通过（ ）的一些“隐性教育”的影响。
环境渗透
实践强化
自我认知
自我体验
66．学前儿童的社会性品质主要是在日常生活和游戏中通过观察、模仿而潜移默化地发展起来的，除了受到主题教学活动、游戏活动、日常生活中一些 “显性教育”的影响，还受到通过（ ）的一些“隐性教育”的影响。
环境渗透
实践强化
自我认知
自我体验
67．个体依靠信息反馈进行自我评价和调节，并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。这是（ ）。
自我意识
自我强化
自我体验
自我控制
68．个体依靠信息反馈进行自我评价和调节，并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。这是（ ）。
自我意识
自我强化
自我体验
自我控制
69．学前儿童内隐行为自我控制的两个因素是：对动机的控制和（ ）。
自觉性
独立性
自我意识
坚持性
70．学前儿童内隐行为自我控制的两个因素是：对动机的控制和（ ）。
自觉性
独立性
自我意识
坚持性
71．案例一 以“勇敢”这一品格为例，幼儿教师可以对不同年龄阶段的学前儿童进行不同主题的社会教育。小班儿童刚进入集体生活，他们第一次步入“小社会”，最需要做的事情是适应集体生活，尝试与同伴交往，所以幼儿教师可以开展“爱，从晨间的问候开始”“我和我的好朋友”“我来试一试”等主题教学活动，帮助小班儿童更好地进行自我服务，让他们学会主动、友好地打招呼，学会结交好朋友，自然地融入集体生活。中班儿童已经完全适应了幼儿园生活，有了更多参与活动的需要和能力，但是他们也会遇到各种各样的困难和问题，如害怕电闪雷鸣等自然现象，害怕凶恶的动物，害怕一个人独处，害怕上舞台，等等。因此，幼儿教师可以开展“我勇敢我快乐”“独特的我”“我做哥哥姐姐了”“坚持，我有办法”“约会对对碰”等主题教学活动，帮助他们正确地认识自己，知道“害怕是正常现象”，并通过主题教学活动帮助他们变得更勇敢。对于大班儿童，幼儿教师可以开展“挑战主持人”“我是小小兵”“采访高手”“我的毕业我做主”等主题教学活动，满足他们对“挑战”的需要，使他们更深刻地理解、感受“勇敢”这一品格的内涵。
结合案例一说明幼儿园主题选择的特点是（ ）。
与儿童年龄发展阶段相匹配
与儿童性格特点相一致
内容选择的生活化
儿童社会性发展的多样性
72．案例一 以“勇敢”这一品格为例，幼儿教师可以对不同年龄阶段的学前儿童进行不同主题的社会教育。小班儿童刚进入集体生活，他们第一次步入“小社会”，最需要做的事情是适应集体生活，尝试与同伴交往，所以幼儿教师可以开展“爱，从晨间的问候开始”“我和我的好朋友”“我来试一试”等主题教学活动，帮助小班儿童更好地进行自我服务，让他们学会主动、友好地打招呼，学会结交好朋友，自然地融入集体生活。中班儿童已经完全适应了幼儿园生活，有了更多参与活动的需要和能力，但是他们也会遇到各种各样的困难和问题，如害怕电闪雷鸣等自然现象，害怕凶恶的动物，害怕一个人独处，害怕上舞台，等等。因此，幼儿教师可以开展“我勇敢我快乐”“独特的我”“我做哥哥姐姐了”“坚持，我有办法”“约会对对碰”等主题教学活动，帮助他们正确地认识自己，知道“害怕是正常现象”，并通过主题教学活动帮助他们变得更勇敢。对于大班儿童，幼儿教师可以开展“挑战主持人”“我是小小兵”“采访高手”“我的毕业我做主”等主题教学活动，满足他们对“挑战”的需要，使他们更深刻地理解、感受“勇敢”这一品格的内涵。
结合案例一说明幼儿园主题选择的特点是（ ）。
与儿童年龄发展阶段相匹配
与儿童性格特点相一致
内容选择的生活化
儿童社会性发展的多样性
73．案例二 何老师观察幼儿园实际生活后发现，大班幼儿比较容易用挑剔的眼光看待同伴。尽管他们的表达能力比较强，但他们对同伴的评价往往比较片面，这种评价有时甚至是主观的、错误的。例如，在画画时，有的孩子会说“你怎么都用深色来涂色，画得真难看”，这会导致正在画画的孩子不愿再动笔。有的孩子不管同伴是否无意，会说“上次他踩了我一下，我不想再和他玩儿了”。受排挤的孩子要么伤心地告诉老师，要么就会骂人或动手还击。有些孩子斤斤计较、不懂得宽容，这影响了何老师班上孩子之间友好和谐的关系。何老师制定的“宽容”的主题目标是：
（1）宽容就是忘记别人让我不开心的事，学会原谅他；
（2）宽容就是原谅别人的无心之过，当别人知错就改时再给他一次机会；
（3）宽容就是接受别人和我“不一样”，欣赏人与人之间的差异。
案例二中何老师制定的主题目标（ ）。
是在分析解读品质内涵基础上制定的，并符合制定主题目标的一般要求。
不能称为真正意义上的目标，更像是用学前儿童理解的语言对“宽容”做了一个定义，这个定义只包含了认知部分。
包含了知识和能力，过程和方法，情感、态度与价值观三个维度的内容。
符合学前儿童社会性发展的基本需要和心理特点，但内容不全面。
74．案例二 何老师观察幼儿园实际生活后发现，大班幼儿比较容易用挑剔的眼光看待同伴。尽管他们的表达能力比较强，但他们对同伴的评价往往比较片面，这种评价有时甚至是主观的、错误的。例如，在画画时，有的孩子会说“你怎么都用深色来涂色，画得真难看”，这会导致正在画画的孩子不愿再动笔。有的孩子不管同伴是否无意，会说“上次他踩了我一下，我不想再和他玩儿了”。受排挤的孩子要么伤心地告诉老师，要么就会骂人或动手还击。有些孩子斤斤计较、不懂得宽容，这影响了何老师班上孩子之间友好和谐的关系。何老师制定的“宽容”的主题目标是：
（1）宽容就是忘记别人让我不开心的事，学会原谅他；
（2）宽容就是原谅别人的无心之过，当别人知错就改时再给他一次机会；
（3）宽容就是接受别人和我“不一样”，欣赏人与人之间的差异。
案例二中何老师制定的主题目标（ ）。
是在分析解读品质内涵基础上制定的，并符合制定主题目标的一般要求。
不能称为真正意义上的目标，更像是用学前儿童理解的语言对“宽容”做了一个定义，这个定义只包含了认知部分。
包含了知识和能力，过程和方法，情感、态度与价值观三个维度的内容。
符合学前儿童社会性发展的基本需要和心理特点，但内容不全面。
75．案例三 在大班“哇，勋章（关爱同伴）”主题教学活动中，幼儿教师在“了解勋章的来历→解读勋章品质的内涵→解读和学习哥哥姐姐的榜样行为→在班级中成立‘小蜜蜂帮帮团’→形成爱帮助别人的品格”的系列活动中，将主题最终落脚到帮助学前儿童形成“爱帮助别人”的品格，为培养学前儿童互相帮助的意识、帮助态度，支持学前儿童关心、帮助他人，养成良好的社会性品格提供了实践机会。
案例三这个主题活动的类型是（ ）。
侧重社会认知类活动
侧重社会行为类活动
侧重社会情感类活动
侧重社会技能类活动
76．案例三 在大班“哇，勋章（关爱同伴）”主题教学活动中，幼儿教师在“了解勋章的来历→解读勋章品质的内涵→解读和学习哥哥姐姐的榜样行为→在班级中成立‘小蜜蜂帮帮团’→形成爱帮助别人的品格”的系列活动中，将主题最终落脚到帮助学前儿童形成“爱帮助别人”的品格，为培养学前儿童互相帮助的意识、帮助态度，支持学前儿童关心、帮助他人，养成良好的社会性品格提供了实践机会。
案例三这个主题活动的类型是（ ）。
侧重社会认知类活动
侧重社会行为类活动
侧重社会情感类活动
侧重社会技能类活动
77．案例四 受新冠肺炎疫情的影响，部分孩子不得不休学在家。已经相处一个学期的孩子们很想念自己的同伴，还会说：“老师，××再不来，我就要忘记他长什么样了。”“不知道我的好朋友××在家开心吗？有没有想我啊？”小三班的邵老师抓住了孩子们“表达想念”的需求，以绘本《小老鼠的漂流瓶》作为载体，引导孩子们表达自己的想念。在教学体验环节，孩子们把对同伴的想念“放进”漂流瓶，再让漂流瓶“漂”到同伴身边。在教学现场，孩子们隔着屏幕表达着自己的想念：“××，我想你了！”“××，我想和你一起玩儿！”“××老师，我想你了！”一声声稚气、软糯的话语，让老师和孩子们为之动容，这样的“想念”扣人心弦。
案例四体现了教学活动实施途径的方面主要是（ ）。
从学前儿童的现实需要出发来设定活动内容
将学前儿童社会性核心品质的培养作为活动目标的指向
使活动主旨和环节设计与活动目标相匹配
教学目标的制定要符合儿童年龄特点
78．案例四 受新冠肺炎疫情的影响，部分孩子不得不休学在家。已经相处一个学期的孩子们很想念自己的同伴，还会说：“老师，××再不来，我就要忘记他长什么样了。”“不知道我的好朋友××在家开心吗？有没有想我啊？”小三班的邵老师抓住了孩子们“表达想念”的需求，以绘本《小老鼠的漂流瓶》作为载体，引导孩子们表达自己的想念。在教学体验环节，孩子们把对同伴的想念“放进”漂流瓶，再让漂流瓶“漂”到同伴身边。在教学现场，孩子们隔着屏幕表达着自己的想念：“××，我想你了！”“××，我想和你一起玩儿！”“××老师，我想你了！”一声声稚气、软糯的话语，让老师和孩子们为之动容，这样的“想念”扣人心弦。
案例四体现了教学活动实施途径的方面主要是（ ）。
从学前儿童的现实需要出发来设定活动内容
将学前儿童社会性核心品质的培养作为活动目标的指向
使活动主旨和环节设计与活动目标相匹配
教学目标的制定要符合儿童年龄特点
79．案例五 在晨间活动时，每次玩“拍皮球”游戏，一些孩子都会因为不会拍而逃避练习，他们三五成群地躲在角落里玩自己的游戏。于是，何老师在日常活动中开展了“学习拍皮球”活动，以鼓励孩子们去挑战有一定难度的体育活动。何老师希望通过体育活动实践，帮助孩子们将“耐心”的品质进行内化。一开始，老师们也持怀疑态度：让小班孩子学习拍皮球是不是有难度？会不会增加他们的挫败感？但孩子们的表现让老师们刮目相看。通过同伴间的相互学习和相互竞争以及家长们的帮练，孩子们的记录每次都在提高。班里共有25个孩子，经过一个月左右的学习，不间断拍100次以上的孩子有9人，拍50次以上的有17人，拍10次以上的有21人。看到自己的进步，孩子们的脸上都洋溢着灿烂的笑容。
针对案例五，以下表述不正确的是（ ）。
为学前儿童提供有挑战性的任务，磨炼他们的意志
用规范的姿势和动作学习拍皮球，不适合小班孩子
小班孩子来说有一定的挑战性，需要他们付出耐心
在“不会拍皮球→会拍皮球→能拍几次皮球→能拍许多次皮球”的练习过程中，形成了耐心、坚持、勇于克服困难的品质，获得了成功的体验
80．案例五 在晨间活动时，每次玩“拍皮球”游戏，一些孩子都会因为不会拍而逃避练习，他们三五成群地躲在角落里玩自己的游戏。于是，何老师在日常活动中开展了“学习拍皮球”活动，以鼓励孩子们去挑战有一定难度的体育活动。何老师希望通过体育活动实践，帮助孩子们将“耐心”的品质进行内化。一开始，老师们也持怀疑态度：让小班孩子学习拍皮球是不是有难度？会不会增加他们的挫败感？但孩子们的表现让老师们刮目相看。通过同伴间的相互学习和相互竞争以及家长们的帮练，孩子们的记录每次都在提高。班里共有25个孩子，经过一个月左右的学习，不间断拍100次以上的孩子有9人，拍50次以上的有17人，拍10次以上的有21人。看到自己的进步，孩子们的脸上都洋溢着灿烂的笑容。
针对案例五，以下表述不正确的是（ ）。
为学前儿童提供有挑战性的任务，磨炼他们的意志
用规范的姿势和动作学习拍皮球，不适合小班孩子
小班孩子来说有一定的挑战性，需要他们付出耐心
在“不会拍皮球→会拍皮球→能拍几次皮球→能拍许多次皮球”的练习过程中，形成了耐心、坚持、勇于克服困难的品质，获得了成功的体验
81．案例六 近期，为了创建良好的班级文化氛围，中三班正在开展 “善良花开”社会教育主题教学活动。每天的午餐准备环节，是中三班的 “服务者提名”时间。今天是星期 ×，服务的话题是 “谁实施了善良行为”，被提名者将是今天的“善良宝贝”，老师会将被提名者的名字图卡张贴到“善良宝贝”展示栏 （展示栏显示了星期一到星期五的提名情况），并邀请被提名者到讲台前。接下来，被提名者将会为大家分发餐具、食物，进行检查和整理书本等服务工作。
笑笑：“我提名一一。今天早上喵喵想妈妈想得哭了，一一拿了餐巾纸给她擦眼泪，还说：‘别哭了，别哭了，我陪你玩儿，放学了就可以看到妈妈了。’”
可可：“我提名棒棒，她今天早上给我们植物角的花浇水了，因为花儿们都快干死了。”
玲玲：“我提名嘟嘟，他今天帮何老师放小朋友的水杯。”
针对案例六，以下表述不正确的是（ ）。
从教育学和心理学的角度来看，“服务者提名”活动可以帮助学前儿童发现同伴身上的闪光点，能够关注到别人的善良行为。
“服务者提名”活动让有些容易被忽视或是不太受欢迎的学前儿童有机会改变同伴对自己的看法，让大家观察到自己好的表现。
学前儿童因为自己的善良行为被同伴认可并提名，才有为大家服务的机会，所以更能体验到为他人服务带来的荣誉感，做到“以服务为荣”。
使用“服务者提名法”，能够帮助学前儿童不断发现同伴、发现自我，为他们树立榜样行为，但也容易发生不良竞争等情况，不利于营造良好的班级文化氛围。
82．案例六 近期，为了创建良好的班级文化氛围，中三班正在开展 “善良花开”社会教育主题教学活动。每天的午餐准备环节，是中三班的 “服务者提名”时间。今天是星期 ×，服务的话题是 “谁实施了善良行为”，被提名者将是今天的“善良宝贝”，老师会将被提名者的名字图卡张贴到“善良宝贝”展示栏 （展示栏显示了星期一到星期五的提名情况），并邀请被提名者到讲台前。接下来，被提名者将会为大家分发餐具、食物，进行检查和整理书本等服务工作。
笑笑：“我提名一一。今天早上喵喵想妈妈想得哭了，一一拿了餐巾纸给她擦眼泪，还说：‘别哭了，别哭了，我陪你玩儿，放学了就可以看到妈妈了。’”
可可：“我提名棒棒，她今天早上给我们植物角的花浇水了，因为花儿们都快干死了。”
玲玲：“我提名嘟嘟，他今天帮何老师放小朋友的水杯。”
针对案例六，以下表述不正确的是（ ）。
从教育学和心理学的角度来看，“服务者提名”活动可以帮助学前儿童发现同伴身上的闪光点，能够关注到别人的善良行为。
“服务者提名”活动让有些容易被忽视或是不太受欢迎的学前儿童有机会改变同伴对自己的看法，让大家观察到自己好的表现。
学前儿童因为自己的善良行为被同伴认可并提名，才有为大家服务的机会，所以更能体验到为他人服务带来的荣誉感，做到“以服务为荣”。
使用“服务者提名法”，能够帮助学前儿童不断发现同伴、发现自我，为他们树立榜样行为，但也容易发生不良竞争等情况，不利于营造良好的班级文化氛围。
83．案例七 晨间活动时，瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木，瑶瑶走过来，拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶，说自己要做一个城堡，但瑶瑶还是要拿走积木，两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说：“你这个小气鬼，我们下次也不给你玩儿，我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸，不断高声重复说： “这个是我的呀，是我先拿到的呀。”最后，亮亮恼羞成怒，冲上去抢回了积木，两个人又开始争抢起来，旁边的小朋友马上去向老师报告。
案例七中瑶瑶和亮亮的行为体现了学前儿童的 “（ ）”，因此无法有效地解决问题。
中心化思维
去中心化思维
直觉行动思维
具体形象思维
84．案例七 晨间活动时，瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木，瑶瑶走过来，拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶，说自己要做一个城堡，但瑶瑶还是要拿走积木，两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说：“你这个小气鬼，我们下次也不给你玩儿，我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸，不断高声重复说： “这个是我的呀，是我先拿到的呀。”最后，亮亮恼羞成怒，冲上去抢回了积木，两个人又开始争抢起来，旁边的小朋友马上去向老师报告。
案例七中瑶瑶和亮亮的行为体现了学前儿童的 “（ ）”，因此无法有效地解决问题。
中心化思维
去中心化思维
直觉行动思维
具体形象思维
85．案例七 晨间活动时，瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木，瑶瑶走过来，拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶，说自己要做一个城堡，但瑶瑶还是要拿走积木，两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说：“你这个小气鬼，我们下次也不给你玩儿，我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸，不断高声重复说： “这个是我的呀，是我先拿到的呀。”最后，亮亮恼羞成怒，冲上去抢回了积木，两个人又开始争抢起来，旁边的小朋友马上去向老师报告。
关于案例七中瑶瑶和亮亮的这种思维，表述不正确的是（ ）。
它在学前儿童身上表现得比较明显
它使学前儿童忽视了自己的行为与他人行为相关的重要细节
它导致学前儿童常常以不同的方式去达成目标
它对学前儿童思维的影响会一直持续到青少年时期
86．案例七 晨间活动时，瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木，瑶瑶走过来，拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶，说自己要做一个城堡，但瑶瑶还是要拿走积木，两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说：“你这个小气鬼，我们下次也不给你玩儿，我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸，不断高声重复说： “这个是我的呀，是我先拿到的呀。”最后，亮亮恼羞成怒，冲上去抢回了积木，两个人又开始争抢起来，旁边的小朋友马上去向老师报告。
关于案例七中瑶瑶和亮亮的这种思维，表述不正确的是（ ）。
它在学前儿童身上表现得比较明显
它使学前儿童忽视了自己的行为与他人行为相关的重要细节
它导致学前儿童常常以不同的方式去达成目标
它对学前儿童思维的影响会一直持续到青少年时期
87．案例八 在户外活动时，小班的鹏鹏没有控制好皮球，把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了，马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球，就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后，马上说：“别打！”但来不及了，凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去，鹏鹏跌坐在地上。
案例八中凡凡的行为体现出学前儿童自我行为控制能力的特点是（ ）。
启动速度整体快于抑制速递
具有不可逆性
具有阶段性
具有持续性
88．案例八 在户外活动时，小班的鹏鹏没有控制好皮球，把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了，马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球，就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后，马上说：“别打！”但来不及了，凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去，鹏鹏跌坐在地上。
案例八中凡凡的行为体现出学前儿童自我行为控制能力的特点是（ ）。
启动速度整体快于抑制速递
具有不可逆性
具有阶段性
具有持续性
89．案例八 在户外活动时，小班的鹏鹏没有控制好皮球，把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了，马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球，就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后，马上说：“别打！”但来不及了，凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去，鹏鹏跌坐在地上。
针对案例八中凡凡的行为，以下教育方式中最合适的是（ ）。
不给凡凡贴上“不听指令”的标签，关注之后的行为，及早干预避免再次发生
再次制止凡凡，要求其向鹏鹏道歉，并对其实施一定的惩罚措施
训练凡凡以后听见老师的指令要立即执行
给凡凡讲道理，实现对其行为的引导和控制
90．案例八 在户外活动时，小班的鹏鹏没有控制好皮球，把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了，马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球，就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后，马上说：“别打！”但来不及了，凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去，鹏鹏跌坐在地上。
针对案例八中凡凡的行为，以下教育方式中最合适的是（ ）。
不给凡凡贴上“不听指令”的标签，关注之后的行为，及早干预避免再次发生
再次制止凡凡，要求其向鹏鹏道歉，并对其实施一定的惩罚措施
训练凡凡以后听见老师的指令要立即执行
给凡凡讲道理，实现对其行为的引导和控制
